Évaluation du Programme d'enseignement primaire et secondaire

Titre du projet : Évaluation du Programme d'enseignement primaire et secondaire

2. Matrice du plan d’action

Programme d'éducation spéciale à coûts élevés

SAC offre un financement dans le cadre du Programme d'éducation spéciale à coûts élevés pour l'éducation spéciale à coûts élevés des élèves chez qui on a décelé des difficultés d'apprentissage de modérées à graves. Le financement du Programme est fourni par élève et fondé sur ses besoins individuels. Ce financement est utilisé en appui aux services directs, que ce soit pour l'embauche de personnel, l'achat de matériel adapté ou la prestation de services de ressource. L'objectif consiste à améliorer le niveau d'instruction des élèves des Premières Nations dans les réserves en leur donnant accès à des programmes et à des services du Programme de l'éducation spéciale adaptés à leur culture et répondant aux normes provinciales dans la localité où est établie la Première Nation. Les résultats voulus sont qu'un nombre accru d'élèves qui obtiennent des services d'éducation spéciale à coûts élevés obtiennent un diplôme d'études secondaires ou un certificat de fin d'études^{Note de bas de page 8}, et que les services de soutien qui ont été ciblés dans leur plan d'enseignement individualisé sont fournis à ces élèves.

Les services directs sont des activités de programme comme des services d'intervention et de consultation fournis en classe dans le but de répondre directement aux besoins des élèves, et qui doivent utiliser à cet égard au moins 75 % des fonds alloués. Les services indirects renvoient à un ensemble de programmes et d'activités de soutien visant à améliorer les programmes d'éducation spéciale dans les écoles, comme la prestation de services d'information et de possibilités de perfectionnement professionnel, et qui doivent utiliser à cet égard au plus 25 % des fonds attribués. Les dépenses admissibles, y compris les coûts admissibles pour une technologie d'adaptation, sont décrites dans les Lignes directrices nationales^{Note de bas de page 9} à l'intention des Premières Nations qui ont besoin d'un soutien pour des services d'éducation spécialisée à coûts élevés.

Nouveaux sentiers pour l'éducation

Le programme Nouveaux sentiers pour l'éducation était un programme axé sur les propositions qui finançait des projets et des activités ayant pour but d'améliorer la qualité de l'éducation dans les écoles des Premières Nations et l'expérience éducationnelle des élèves, des enseignants, des administrateurs, des parents et des collectivités. Ses objectifs consistaient à renforcer la gestion de l'éducation et la capacité de gouvernance des Premières Nations; à améliorer l'efficacité de l'enseignement en classe grâce à l'élaboration de programmes d'études, au perfectionnement linguistique, aux améliorations pédagogiques et au recours aux technologies de l'information et de la communication; à soutenir la participation des parents et des collectivités; à aider les écoles de bandes à recruter et à maintenir en poste des enseignants et des éducateurs qualifiés et à leur donner des possibilités de perfectionnement professionnel. Les dépenses admissibles comprenaient le matériel d'apprentissage, les honoraires professionnels, les salaires, les frais de transport et les frais administratifs. Ce sous-programme a été abandonné en 2019-2020.

Programme de réussite scolaire des étudiants des Premières Nations

Le Programme de réussite scolaire des étudiants des Premières Nations appuyait les activités qui visent à élever les niveaux de réussite des élèves en lecture et en écriture (littératie), et en mathématiques (numératie) et à encourager les élèves à poursuivre leurs études (persévérance scolaire). Ce programme appuyait particulièrement l'élaboration de plans de réussite scolaire, les évaluations de l'apprentissage des élèves et les systèmes de mesure du rendement afin que les écoles puissent évaluer les élèves et les écoles, faire rapport à cet égard et prendre les mesures nécessaires pour favoriser les progrès. Ce sous-programme a été abandonné en 2019-2020.

Programme des partenariats en éducation

Le Programme des partenariats en éducation vise à promouvoir la collaboration entre les Premières Nations, les provinces, SAC et d'autres intervenants. Cet élément de partenariat facilite l'établissement, puis l'avancement, d'ententes officielles de partenariats dont le but est d'instaurer des relations de travail concrètes entre les responsables et les éducateurs œuvrant dans les organisations régionales et les écoles des Premières Nations et leurs collègues des systèmes provinciaux. Le volet préparation structurelle soutient des activités qui renforcent la capacité des organisations des Premières Nations d'offrir des services éducationnels aux écoles des Premières Nations; d'assumer les coûts de démarrage des conseils scolaires des Premières Nations; de conclure des ententes avec les conseils scolaires provinciaux pour mettre en place de nouvelles approches en ce qui concerne les frais de scolarité ou les services ou pour déléguer entièrement à un conseil scolaire provincial la responsabilité d'administrer des écoles de réserves.

Ce programme est une composante de la réforme de l'éducation, qui a comme objectif général de contribuer à améliorer les résultats scolaires des élèves des Premières Nations, dans les écoles des Premières Nations et les écoles provinciales. Il devrait y parvenir en apportant son appui à des ententes de partenariat dans le cadre desquelles les représentants des Premières Nations et des provinces échangeront des compétences et des services, et qui permettront aux partenaires de coordonner les initiatives d'apprentissage destinées à aider les élèves des Premières Nations, ce qui orientera l'évolution des politiques de SAC en matière d'éducation.

SAC fournit un financement pour l'établissement et la promotion de partenariats, de même que pour couvrir les frais d'administration.

Programme des centres éducatifs et culturels des Premières Nations et des Inuits

Le Programme des centres éducatifs et culturels des Premières Nations et des Inuits fournit une aide financière axée sur les propositions aux centres éducatifs et culturels des Premières Nations et des Inuits dans les réserves ou les régions désignées des Inuits pour appuyer le développement et la promotion du patrimoine culturel des Premières Nations et des Inuits. L'objectif est d'appuyer les collectivités des Premières Nations et les collectivités inuites afin qu'elles puissent exprimer, préserver, développer, revitaliser et promouvoir leurs cultures, leurs langues et leur patrimoine, en établissant et en exploitant des centres culturels et éducatifs des Premières Nations et des Inuits. Le programme permet également de veiller à ce que les élèves inuits et des Premières Nations aient accès à des programmes et à des services culturels pertinents par l'intermédiaire de centres éducatifs et culturels. Il contribue à améliorer l'environnement culturel et la compréhension dans les communautés.

Les résultats voulus sont : faire revivre des compétences culturelles traditionnelles chez les Premières Nations et les Inuits; développer des compétences culturelles contemporaines chez les Premières Nations et les Inuits; favoriser la connaissance et l'utilisation des langues traditionnelles chez les Premières Nations et les Inuits; assurer une sensibilisation transculturelle dans les programmes et au sein des établissements d'enseignement généraux.

SAC finance directement les centres d'éducation culturels des Premières Nations et des Inuits et l'Inuit Tapiriit Kanatami. Le Ministère finance également la Confédération des centres éducatifs et culturels, qui gère et assure l'administration des fonds de la majorité des centres éducatifs et culturels des Premières Nations. Les dépenses admissibles comprennent les salaires, le matériel, les frais de service, la location de locaux ainsi que les frais d'administration et de déplacement.

2.1 Survol des résultats des élèves des Premières Nations

Selon le Recensement de 2016 du Canada, la proportion d'adultes vivant dans une réserve qui n'avaient pas de diplôme d'études secondaires, de certificat d'études postsecondaires ou de certificat d'une école de métiers était de 62 %, comparativement à environ 34 % au sein de la population autochtone hors réserve et à 18 % pour le reste de la population canadienne. Le résultat attendu du sous-programme d'éducation primaire et secondaire est que les élèves réalisent des progrès dans leurs études primaires et secondaires, ce qui peut être évalué en déterminant le pourcentage d'élèves dans les réserves qui atteignent ou dépassent l'évaluation normative en littératie et numératie dans la province de référence. Dans l'ensemble, les résultats témoignent toutefois d'un faible niveau de littératie (figure 1) et on observe des différences modestes, mais notables, entre les apprenants et les apprenantes (les femmes réussissent mieux en général), ainsi que des disparités régionales importantes (le taux est d'environ 48 % en Colombie-Britannique et de 26 % au Manitoba). Les données statistiques sur la numératie sont semblables^{Note de bas de page 10}.

On ne dispose pas encore de données antérieures ou postérieures à cette période pour mesurer les changements survenus au fil du temps à l'aide de ces indicateurs. Il est important de souligner qu'il y a des écarts considérables entre les données de 2015-2016 et celles de 2016-2017, de même que certaines anomalies, ce qui laisse croire qu'il y a des problèmes de fiabilité concernant les données sur les élèves. Ces données ne sont recueillies que depuis 2015; on ne fait aucune distinction entre les élèves qui fréquentent une école des réserves et ceux qui fréquentent une école hors réserve, et on ne tient pas compte non plus des niveaux de scolarité ou de l'âge des élèves.

Équivalent textuel de la Figure 1 : 2016-2017 : Taux d’alphabétisation par région (à l’exclusion de la Saskatchewan) et par sexe

La figure 1 est un diagramme à barres qui compare les taux d’alphabétisation de 2016-2017 par région (à l’exclusion de la Saskatchewan) et par sexe des apprenants autochtones. Pour la région de l’Atlantique, les taux d’alphabétisation sont de 63 % pour les apprenantes et de 55 % pour les apprenants. En Colombie-Britannique, les taux d’alphabétisation sont de 49 % pour les apprenantes et de 49 % pour les apprenants. En Ontario, les taux d’alphabétisation sont de 44 % pour les apprenantes et de 42 % pour les apprenants. Au Québec, les taux d’alphabétisation sont de 42 % pour les apprenantes et de 38 % pour les apprenants. En Alberta, les taux d’alphabétisation sont de 33 % pour les apprenantes et de 25 % pour les apprenants. Au Manitoba, les taux d’alphabétisation sont de 31 % pour les apprenantes et de 20 % pour les apprenants. Aucune donnée sur la Saskatchewan n’a été recueillie pour ce paramètre.

Toutefois, le Ministère effectue un suivi systématique de l'information sur les progrès réalisés, les départs et l'obtention du diplôme. Parmi tous les élèves admissibles à un diplôme au cours d'une année donnée, les données de la Liste nominative indiquent que le taux de réussite, mesuré par le passage au prochain niveau ou l'obtention du diplôme, a légèrement diminué, passant de 46 % à 43 % de 2010-2011 à 2015-2016. Comme les taux d'obtention de diplôme rapportés par SAC correspondent à la proportion d'élèves qui ont terminé leur dernière année d'études et obtenu leur diplôme, cela ne comprend pas les élèves qui n'ont pas atteint la dernière année d'études. Une analyse par cohorte^{Note de bas de page 12} offre un meilleur aperçu des résultats des élèves puisqu'elle rend compte des progrès réalisés et des résultats sur une période donnée.

Une analyse par cohorte de tous les élèves inscrits sur la liste nominative qui étaient en 9e année^{Note de bas de page 13} en 2010 révèle que de faibles proportions d'élèves ont obtenu leur diplôme à la fin de 2014-2015 (dans les 5 ans suivant leur entrée en 9e année), ce qui correspond à des pourcentages approximatifs de 15 % au Manitoba, 44 % en Colombie-Britannique (figure 2) et 28 % dans l'ensemble du Canada. Dans l'ensemble, il y a un écart important entre les sexes : les femmes ont généralement un taux d'obtention de diplôme environ 10 % plus élevé que celui des hommes, sauf en Alberta où l'écart est plus petit et en Ontario où l'écart est plus grand. Il est important de souligner que les estimations relatives aux élèves désignés comme ayant terminé leurs études en 2012-2013 ou en 2013-2014 pourraient être quelque peu gonflées en raison de problèmes de codage, lesquels ont été corrigés en 2014-2015.

Il est toutefois important de noter que la proportion d'élèves ayant obtenu leur diplôme en 2015 était nettement plus élevée chez les élèves des Premières Nations qui fréquentent une école hors réserve, et que des écarts importants ont été observés entre les élèves vivant dans une réserve et ceux vivant hors réserve en Colombie-Britannique, en Alberta, au Québec et en Ontario (voir la figure 3).

Comme il est mentionné ci-dessus, la fréquence du redoublement et du décrochage scolaire commence à augmenter considérablement en 9e et en 10e année, ce qui donne à penser qu'il s'agit d'une période cruciale pour le cheminement de nombreux élèves. Il n'y a pas de différence entre les sexes à cet égard.

Équivalent textuel de la Figure 2 : Taux d’obtention de diplôme et de décrochage au sein de la cohorte inscrite en 9e année en 2010

La figure 2 est un diagramme à barres empilées qui présente les taux d’obtention de diplôme et de décrocheurs dans les cohortes d’élèves autochtones inscrites en 9e année en 2010, par province ou région. Le terme « décrocheur » renvoie à un élève qui ne retourne pas à l’école l’année suivante, sans avoir obtenu son diplôme ni changé d’école. En Colombie-Britannique, parmi la cohorte qui était inscrite en 9e année en 2010, 44 % des étudiants avaient obtenu leur diplôme en 2015 et 7 % étaient encore inscrits en 2015-2016 (5 ans après leur entrée en 9e année) sans avoir obtenu leur diplôme. Dans la région de l’Atlantique, parmi la cohorte qui était inscrite en 9e année en 2010, 39 % des étudiants avaient obtenu leur diplôme en 2015 et 9 % étaient encore inscrits en 2015-2016 (5 ans après leur entrée en 9e année) sans avoir obtenu leur diplôme. En Alberta, parmi la cohorte qui était inscrite en 9e année en 2010, 29 % des étudiants avaient obtenu leur diplôme en 2015 (5 ans après leur entrée en 9e année) et 11 % étaient encore inscrits en 2015-2016 (5 ans après leur entrée en 9e année) sans avoir obtenu leur diplôme. Au Québec, parmi la cohorte qui était inscrite en 9e année en 2010, 25 % des étudiants avaient obtenu leur diplôme en 2015 et 8 % étaient encore inscrits en 2015-2016 (5 ans après leur entrée en 9e année) sans avoir obtenu leur diplôme. En Saskatchewan, parmi la cohorte qui était inscrite en 9e année en 2010, en 2015, 24 % des étudiants avaient obtenu leur diplôme et 17 % étaient encore inscrits en 2015-2016 (5 ans après l’entrée en 9e année) sans avoir obtenu leur diplôme. En Ontario, la cohorte qui était inscrite en 9e année en 2010, en 2015, 20 % des étudiants avaient obtenu leur diplôme et 20 % étaient encore inscrits en 2015-2016 (5 ans après l’entrée en 9e année) sans avoir obtenu leur diplôme. Au Manitoba, parmi la cohorte qui était inscrite en 9e année en 2010, en 2015, 15 % des étudiants avaient obtenu leur diplôme et 14 % étaient encore inscrits en 2015-2016 (5 ans après leur entrée en 9e année) sans avoir obtenu leur diplôme.

Équivalent textuel de la Figure 3 : Taux d'obtention de diplôme régional par type d'école pour la cohorte inscrite en 9e année en 2010

La figure 3 est un diagramme à barres qui compare les taux d’obtention de diplôme régionaux pour les élèves autochtones par type d’école pour la cohorte inscrite en 9e année en 2010. En Colombie-Britannique, les taux d’obtention de diplôme pour la cohorte inscrite en 9e année en 2010 étaient de 30 % pour les élèves fréquentant des écoles situées dans des réserves et de 52 % pour les élèves fréquentant des écoles hors réserve. Dans la région de l’Atlantique, les taux d’obtention de diplôme pour la cohorte inscrite en 9e année en 2010 étaient de 32 % pour les élèves fréquentant des écoles situées dans des réserves et de 45 % pour les élèves fréquentant des écoles hors réserve. En Alberta, les taux d’obtention de diplôme pour la cohorte inscrite en 9e année en 2010 étaient de 20 % pour les élèves fréquentant des écoles situées dans des réserves et de 44 % pour les élèves fréquentant des écoles hors réserve. En Ontario, les taux d’obtention de diplôme pour la cohorte inscrite en 9e année en 2010 étaient de 6 % pour les élèves fréquentant des écoles situées dans des réserves et de 43 % pour les élèves fréquentant des écoles hors réserve. En Saskatchewan, les taux d’obtention de diplôme pour la cohorte inscrite en 9e année en 2010 étaient de 25 % pour les élèves fréquentant des écoles situées dans des réserves et de 38 % pour les élèves fréquentant des écoles hors réserve. Au Québec, les taux d’obtention de diplôme pour la cohorte inscrite en 9e année en 2010 étaient de 13 % pour les élèves fréquentant des écoles situées dans des réserves et de 32 % pour les élèves fréquentant des écoles hors réserve. Au Manitoba, les taux d’obtention de diplôme pour la cohorte inscrite en 9e année en 2010 étaient de 14 % pour les élèves fréquentant des écoles situées dans des réserves et de 25 % pour les élèves fréquentant des écoles hors réserve.

Au chapitre de la progression scolaire, alors que les élèves des Premières Nations qui fréquentent une école dans une réserve ou hors réserve affichaient des tendances semblables au cours des années précédentes, cela change à la 10e année, puisqu'on observe chez les élèves des Premières Nations qui fréquentent une école hors réserve une baisse considérable du taux de passage au niveau suivant (en raison d'un redoublement ou du décrochage), lequel est d'environ 68 %, contre 76 % chez les élèves qui fréquentent une école dans une réserve. Un écart semblable est observé en 11e année. En effet, 76 % des élèves des Premières Nations qui fréquentent une école hors réserve sont passés au niveau suivant, alors que le pourcentage est de 86 % chez les élèves qui fréquentent une école dans une réserve (voir la figure 4).

Ces résultats semblent montrer que, même si les élèves qui fréquentent une école hors réserve redoublent plus fréquemment, ils obtiennent leur diplôme à une fréquence plus élevée. L'examen des données sur le décrochage scolaire permet de constater que les tendances correspondent à celles des taux d'obtention de diplôme. En effet, le taux de décrochage chez les élèves des Premières Nations qui fréquentent une école dans une réserve est beaucoup plus élevé que chez ceux qui fréquentent une école hors réserve (voir la figure 5).

Équivalent textuel de la Figure 4 : Taux de progression scolaire des élèves des Premières Nations qui fréquentent une école dans une réserve et hors réserve

La figure 4 compare les taux de progression scolaire (passage à l’année suivante) des élèves des Premières Nations fréquentant des écoles situées dans des réserves et de ceux qui fréquentent des écoles hors réserve. Les élèves des Premières Nations fréquentant une école située dans une réserve sont passés au niveau suivant après la troisième année dans une proportion de 93 %, tandis que pour les élèves des Premières Nations fréquentant une école hors réserve, il s’agissait d’une proportion de 97 %. Les élèves des Premières Nations fréquentant une école dans une réserve sont passés au niveau suivant après la quatrième année dans une proportion de 94 %, tandis que pour les élèves des Premières Nations fréquentant une école hors réserve, il s’agissait d’une promotion de 97 %. Les élèves des Premières Nations fréquentant une école dans une réserve sont passés au niveau suivant après la cinquième année dans une proportion de 95 %, tandis que pour les élèves des Premières Nations fréquentant une école hors réserve, il s’agissait d’une proportion de 97 %. Les élèves des Premières Nations fréquentant une école dans une réserve ont été promus à l’année subséquente à la sixième année dans une proportion de 95 %, tandis que pour les élèves des Premières Nations fréquentant une école hors réserve, il s’agissait d’une proportion de 98 %. Les élèves des Premières Nations fréquentant une école dans une réserve sont passés au niveau suivant après la septième année dans une proportion de 91 %, tandis que pour les élèves des Premières Nations fréquentant une école hors réserve, il s’agissant d’une proportion de 95 %. Les élèves des Premières Nations fréquentant une école dans une réserve sont passés au niveau suivant après la huitième année dans une proportion de 91 %, tandis que pour les élèves des Premières Nations fréquentant une école hors réserve, il s’agissant d’une proportion de 93 %. Les élèves des Premières Nations fréquentant une école dans une réserve sont passés au niveau suivant après la neuvième année dans une proportion de 81 %, tandis que pour les élèves des Premières Nations fréquentant une école hors réserve, il s’agissait d’une proportion de 79 %. Les élèves des Premières Nations fréquentant une école dans une réserve sont passés au niveau suivant après la dixième année dans une proportion de 76 %, tandis que pour les élèves des Premières Nations fréquentant une école hors réserve, il s’agissait d’une proportion de 68 %. Les élèves des Premières Nations fréquentant une école dans une réserve sont passés au niveau suivant après la 11e année dans une proportion de 86 %, tandis que pour les élèves des Premières Nations fréquentant une école hors réserve, il s’agissait d’une proportion de 76 %.

Équivalent textuel de la Figure 5 : Taux de décrochage chez les élèves des Premières Nations qui fréquentent une école dans une réserve et hors réserve

La figure 5 est un graphique à barres empilées qui compare les taux de décrochage des élèves des Premières Nations par niveau scolaire pour ceux qui fréquentent une école située dans une réserve et ceux qui fréquentent une école hors réserve. Pour les élèves des Premières Nations en 3e année, le taux de décrochage était de 0,7 % pour ceux qui fréquentaient une école dans une réserve et de 0,6 % pour ceux qui fréquentaient une école hors réserve. Pour les élèves des Premières Nations en 4e année, le taux de décrochage était de 0,9 % pour ceux qui fréquentaient une école dans une réserve et de 0,6 % pour ceux qui fréquentaient une école hors réserve. Pour les élèves des Premières Nations en 5e année, le taux de décrochage était de 1 % pour ceux qui fréquentaient une école dans une réserve et de 0,6 % pour ceux qui fréquentaient une école hors réserve. Pour les élèves des Premières Nations en 6e année, le taux de décrochage était de 1 % pour ceux qui fréquentaient une école dans une réserve et de 0,5 % pour ceux qui fréquentaient une école hors réserve. Pour les élèves des Premières Nations en 7e année, le taux de décrochage était de 2 % pour ceux qui fréquentaient une école dans une réserve et de 1 % pour ceux qui fréquentaient une école hors réserve. Pour les élèves des Premières Nations en 8e année, le taux de décrochage était de 3 % pour ceux qui fréquentaient une école dans une réserve et de 1 % pour ceux qui fréquentaient une école hors réserve. Pour les élèves des Premières Nations en 9e année, le taux de décrochage était de 11 % pour ceux qui fréquentaient une école dans une réserve et de 3 % pour ceux qui fréquentaient une école hors réserve. Pour les élèves des Premières Nations en 10e année, le taux de décrochage était de 14 % pour ceux qui fréquentaient une école dans une réserve et de 5 % pour ceux qui fréquentaient une école hors réserve. Pour les élèves des Premières Nations en 11e année, le taux de décrochage était de 16 % pour ceux qui fréquentaient une école dans une réserve et de 8 % pour ceux qui fréquentaient une école hors réserve. Pour les élèves des Premières Nations en 12e année, le taux de décrochage était de 27 % pour ceux qui fréquentaient une école dans une réserve et de 16 % pour ceux qui fréquentaient une école hors réserve.

Afin de comprendre ces résultats au-delà des contextes du sexe et de la région, une analyse de régression^{Note de bas de page 15} a été entreprise pour illustrer les facteurs de réussite. Outre la région, le sexe et le type d'école, cette analyse comprenait des mesures du recensement de 2011 sur le niveau de scolarité dans la collectivité (évalué d'après la proportion d'adultes titulaires d'un diplôme d'études secondaires ou d'un diplôme de niveau supérieur); la force économique de la collectivité (évaluée d'après le taux d'activité^{Note de bas de page 16} et le revenu médian des ménages); le surpeuplement des logements^{Note de bas de page 17} et l'éloignement, à l'aide d'un indice d'éloignement élaboré par SAC qui tient compte de plusieurs facteurs comme l'accès aux services et la distance des services sur une échelle de 0 à 1, un chiffre plus élevé représente un éloignement plus important (voir le tableau 1).

L'analyse suggère que tous ces facteurs sont associés à la réussite scolaire, comme cela avait été mesuré dans l'analyse de cohorte, mais que ce n'est pas le cas partout puisqu'il y a des écarts importants entre les régions (voir le tableau 1). Par exemple, pour les élèves du Québec qui fréquentent une école dans une réserve, la réussite semble profondément liée au niveau de scolarité dans la collectivité, à l'économie, à l'ampleur du surpeuplement des maisons et à l'éloignement de la collectivité. Pour les élèves qui fréquentent une école hors réserve, ces liens sont plus ténus, mais le surpeuplement et l'éloignement ont des répercussions majeures.

Dans le cas des élèves de l'Ontario qui fréquentent une école hors réserve, la réussite est intimement liée au niveau de scolarité dans leur collectivité et à l'éloignement. Il n'y a pas de déterminants fortement corrélés à la réussite au Manitoba. Les faibles taux de réussite sont uniformes pour tous les facteurs.

Dans le cas des élèves qui fréquentent une école hors réserve en Saskatchewan, la réussite est étroitement liée à tous les facteurs, sauf l'éloignement. Il ne semble pas y avoir de facteurs qui influencent le taux de réussite des élèves fréquentant une école dans une réserve.

Tous les facteurs sont corrélés à la réussite des élèves albertains qui fréquentent une école dans une réserve ou hors réserve, à l'exception du surpeuplement. On observe des différences entre les sexes, notamment que la réussite des hommes est beaucoup plus liée au niveau de scolarité de la collectivité et à l'éloignement que celle des femmes.

Ces variables ont une influence beaucoup plus grande sur la réussite des élèves de la Colombie-Britannique qui fréquentent une école dans une réserve que sur celle des élèves qui fréquentent une école hors réserve. Il y a une différence marquée entre les sexes, l'éloignement étant davantage lié à la réussite des femmes qui fréquentent une école dans une réserve qu'à celle des hommes.

Sans conteste, la portée de ces observations est profondément complexe. Il est probable que les enjeux économiques, sociaux, historiques et géographiques touchent différemment les régions, les collectivités et les personnes. Comme on le décrit dans le reste du rapport, cela démontre qu'il est nécessaire de revoir l'approche utilisée pour aborder la question de la réussite scolaire des élèves des Premières Nations de façon systémique.

Tableau 1 : Facteurs associés à la réussite des élèves

2.2 Examen de l'approche de financement de l'éducation de SAC

La réussite scolaire des élèves des Premières Nations procure un sentiment de fierté et d'appartenance que l'héritage colonial du Canada a érodé chez de nombreux Autochtones et leurs enfants par le traumatisme intergénérationnel subi. Tous les partenaires autochtones consultés dans le cadre de cette évaluation ont indiqué que les séquelles des pensionnats indiens, de la rafle des années 1960 et des politiques coloniales connexes continuent d'influencer les attitudes des membres des collectivités des Premières Nations à l'égard du système d'éducation en général. Au cours de la période visée par le présent examen, la conception des programmes et la structure de financement des programmes de SAC ne reflétaient pas l'ampleur des besoins directement et indirectement liés à l'établissement d'un système d'éducation robuste. Cela nécessite une révision importante de l'approche que SAC pourrait adopter pour mieux aider les Premières Nations à surmonter les obstacles et à combler les lacunes en matière d'éducation.

Un système de soutien approprié devrait reposer sur l'hypothèse selon laquelle, de façon générale, les enfants des Premières Nations ont subi un traumatisme collectif et souvent individuel, et qu'un grand nombre d'entre eux ont besoin de mesures d'aide renforcées qui vont bien au-delà de la salle de classe et du programme scolaire, ce qui suppose de favoriser la participation des parents, l'établissement de liens culturels, le développement social et communautaire et l'offre de services connexes.

Bien que le financement brut par habitant consacré à l'éducation des Premières Nations dans les réserves soit élevé par rapport à celui des ministères provinciaux, il ne tient pas compte du contexte législatif, économique et historique et des réalités des Premières Nations, puisque les coûts dépasseraient largement ceux des Premières Nations hors réserve si un modèle de financement suffisant (financement fondé sur les coûts plutôt que sur l'indexation) était utilisé.

Au cours de la période visée par le présent examen, le financement se présentait sous la forme d'une combinaison de financement de projets fondé sur des propositions et de financement annuel par contribution globale, et il faisait habituellement l'objet d'ententes de quatre ou cinq ans. La prémisse générale est que cette approche de financement des Premières Nations permettra aux écoles des Premières Nations d'offrir un environnement d'apprentissage comparable à celui que l'on trouve hors réserve. Toutefois, cela présuppose qu'un environnement d'apprentissage comparable convient aux élèves des Premières Nations, et ce, de manière uniforme pour toutes les Premières Nations. Les membres des Premières Nations et les représentants du gouvernement qui ont participé à l'évaluation ont convenu que le soutien des programmes de SAC devrait être fondé sur la pertinence et la suffisance plutôt que sur la comparabilité.

Pour les élèves des Premières Nations qui fréquentent une école hors réserve, les écoles provinciales reçoivent un remboursement des frais de scolarité selon le taux de la liste nominative provinciale de cette école. Cela crée une iniquité : alors que les conseils scolaires provinciaux négociaient les frais de scolarité avec les Premières Nations qui administrent les frais de scolarité provinciaux (ou avec SAC dans le cas des Premières Nations qui n'administrent pas les frais de scolarité) pendant la période visée par la présente évaluation, c'est SAC, et non la Première Nation, qui déterminait le montant pour un élève fréquentant une école dans une réserve. En d'autres termes, les Premières Nations avaient beaucoup moins de pouvoir et d'autonomie que les conseils scolaires provinciaux, mais l'on s'attendait à ce qu'elles offrent des programmes semblables et qu'elles obtiennent des résultats comparables.

En fin de compte, le financement total et le financement par habitant ont augmenté (voir la figure 6). Bien que le nombre d'élèves inscrits sur la liste nominative soit demeuré stable^{Note de bas de page 20} (environ 105 000 élèves) de 2010-2011 à 2015-2016, les dépenses totales et par habitant ont augmenté de 15 % au cours de cette période, passant de 1,27 milliard de dollars à 1,46 milliard de dollars par année, ce qui correspond à une augmentation d'environ 12 000 $ par élève à 14 000 $ par élève. Au cours de cette période, le taux de réussite des élèves n'a pas connu d'amélioration. Même si les données de la liste nominative n'étaient pas utilisables (au moment de la publication du présent rapport) au-delà de 2015-2016, il est important de noter que le financement a augmenté en 2017-2018 pour atteindre environ 1,83 milliard de dollars, ce qui correspond approximativement aux dépenses prévues pour 2020.

Équivalent textuel de la Figure 6 : Les dépenses totales et par habitant ont augmenté de 15 % alors que le nombre total d'élèves est demeuré stable de 2010-2011 à 2015-2016 et qu'il n'y a eu aucune amélioration des taux d'obtention de diplôme

La figure 6 est une série de quatre graphiques qui examine le programme de 2010-2011 à 2015-2016 au chapitre des dépenses, du nombre total d’élèves inscrits sur la liste nominative, du montant dépensé par élève et de la proportion d’élèves de dernière année qui obtiennent leur diplôme.

Le premier tableau examine les dépenses totales du programme en milliards de dollars de 2010-2011 à 2015-2016. Pour l’année 2010-2011, les dépenses du programme se sont élevées à 1,27 milliard de dollars. En 2011-2012, les dépenses du programme se sont élevées à 1,34 milliard de dollars. En 2012 2013, les dépenses du programme s’élevaient à 1,4 milliard de dollars. En 2013-2014, les dépenses du programme s’élevaient à 1,43 milliard de dollars. En 2014-2015, les dépenses du programme s’élevaient à 1,45 milliard de dollars. En 2015-2016, les dépenses du programme s’élevaient à 1,45 milliard de dollars.

Le deuxième tableau examine le nombre total d’élèves inscrits sur la liste nominative de 2010-2011 à 2015 2016. En 2010-2011, le nombre total d’élèves inscrits sur la liste nominative était de 105 139. En 2011 2012, le nombre total d’élèves inscrits sur la liste nominative était de 104 577. En 2012-2013, le nombre total d’élèves inscrits sur la liste nominative était de 103 395. En 2013-2014, le nombre total d’élèves inscrits sur la liste nominative était de 104 397. En 2014-2015, le nombre total d’élèves inscrits sur la liste nominative était de 105 889. En 2015-2016, le nombre total d’élèves inscrits sur la liste nominative était de 104 758.

Le troisième graphique examine les dépenses annuelles du programme par élève pour la période de 2010 2011 à 2015-2016. En 2010-2011, les dépenses du programme s’élevaient à 12 079 $ par élève. En 2011-2012, les dépenses du programme s’élevaient à 12 813 $ par élève. En 2012-2013, les dépenses du programme s’élevaient à 13 540 $ par élève. En 2013-2014, les dépenses du programme s’élevaient à 13 697 $ par élève. En 2014-2015, les dépenses du programme s’élevaient à 13 693 $ par élève. En 2015 2016, les dépenses du programme s’élevaient à 13 936 $ par élève.

Le quatrième et dernier graphique fait le suivi de la proportion d’élèves de dernière année qui ont obtenu leur diplôme sur une ligne de tendance qui s’étend de 2010-2011 à 2015-2016. En 2010-2011, la proportion d’élèves de dernière année ayant obtenu leur diplôme était de 41 %, puis a connu une légère tendance à la baisse, passant à 37 % en 2015-2016.

La présente évaluation révèle qu'il est nécessaire de restructurer le soutien et l'accès au financement de programme parallèlement à la hausse annuelle des niveaux de référence de financement découlant du budget de 2016. Une proportion importante des coûts associés à l'exploitation d'un système d'éducation fonctionnel et adéquat dans les réserves est liée aux services complémentaires, comme les services de soutien psychoéducatif et parascolaire; à l'infrastructure, dont la gestion est distincte de l'administration du financement de l'éducation au sein de SAC; aux salaires du personnel de soutien et au transport. Alors que ces dépenses engagées hors réserve sont financées au moyen d'un financement global des conseils scolaires, provenant des recettes des ministères provinciaux et des municipalités, cela contraste fortement avec le financement dans les réserves, où il s'agit d'une combinaison de financement fondé sur des propositions et de financement global provenant principalement de SAC, qui est en grande partie déterminé par des indices historiques plutôt que par les coûts.

Étant donné qu'elles ne disposent d'aucune base de revenus, de nombreuses Premières Nations doivent principalement compter sur le financement de SAC pour l'éducation et les services complémentaires. L'approche de financement actuelle de SAC ne reflète pas adéquatement le fait que l'exploitation d'un système d'éducation dans les réserves coûte plus cher, non seulement au chapitre des coûts directs de l'enseignement, c.-à-d. les salaires des enseignants et le transport, mais aussi de tous les services complémentaires, qui seraient couverts par de multiples postes budgétaires dans une municipalité. Malgré l'augmentation du financement, certains membres du personnel enseignant dans les réserves ont indiqué lors de l'entrevue qu'ils doivent passer du temps à chercher du financement externe pour offrir des services complémentaires, lesquels sont généralement plus accessibles hors réserve.

De nombreuses écoles administrées par les Premières Nations (à quelques exceptions près) ne sont pas en mesure d'offrir une rémunération concurrentielle aux enseignants et aux assistants à l'enseignement et leur capacité d'offrir des contrats de plus d'un an à leurs enseignants est généralement limitée. Souvent, lorsque les écoles des Premières Nations sont en mesure d'assurer la parité salariale, elles ne peuvent le faire que si elles ont d'importantes sources de revenus. Les personnes qui ont participé à la visite sur place et qui ont été consultées dans le cadre de la présente évaluation ont déclaré que la disparité entre les salaires, la prévisibilité et la sécurité de l'emploi qu'offrent les écoles dans les réserves par rapport aux écoles provinciales est un facteur déterminant qui contribue au problème de maintien en poste des enseignants.

Les lacunes relatives au maintien en poste des enseignants créent plusieurs problèmes pour les écoles des Premières Nations, y compris l'augmentation du fardeau administratif de l'école puisqu'il est nécessaire de recruter et d'embaucher constamment de nouveaux enseignants, ce qui a été désigné comme un processus long et difficile, et plus particulièrement pour les collectivités éloignées et isolées et celles qui ont des capacités administratives limitées. Les problèmes de maintien en poste empêchent également l'école d'avoir un corps professoral qui entretient de solides relations avec les élèves, les parents et l'ensemble de la collectivité, ce qui a été jugé essentiel au bien être des élèves et de la collectivité.

L'approche de financement en vigueur au cours de la période visée par l'évaluation ne tenait pas compte des circonstances uniques (historiques et actuelles) qui ont une incidence sur l'accès des élèves à l'éducation. Bien que le financement par habitant soit élevé par rapport à celui des ministères provinciaux, il ne reflète pas les services complémentaires nécessaires propres à chaque collectivité.

« Certains élèves qui ont recours à notre programme de dîner le vendredi ne prendront aucun
repas avant notre programme de petit déjeuner le lundi matin suivant. »
 – Administrateur d'une école des Premières Nations

Le transport scolaire a été désigné comme un aspect problématique, dans la mesure où de nombreuses personnes consultées ont affirmé que les collectivités ayant une infrastructure routière médiocre font face à des défis importants, puisque la circulation sur des routes mal entretenues accélère la détérioration des autobus et qu'elles n'ont pas les fonds nécessaires pour effectuer des réparations adéquates. Souvent, il est très difficile d'obtenir des fonds pour assurer le transport des élèves et les collectivités ont signalé qu'il faut parfois attendre beaucoup trop longtemps pour recevoir ces fonds essentiels. Une collectivité visitée a cherché à obtenir du financement pour l'achat d'une laveuse et d'une sécheuse afin que l'école puisse laver et sécher les vêtements des élèves qui doivent parcourir des kilomètres à pied et marcher dans la boue pour venir en classe (en raison des mauvaises conditions routières et du manque de moyens de transport), mais les modèles de financement trop rigides ne prévoient aucun financement pour ce type d'équipement.

L'infrastructure scolaire demeure un défi pour de nombreuses collectivités. Il y a une longue liste d'attente pour les collectivités qui souhaitent créer de nouvelles écoles, et beaucoup ne savent pas combien de temps elles devront attendre avant que leur proposition soit examinée. Lorsqu'un projet est approuvé, les responsables de l'éducation et les administrateurs de bande doivent entreprendre un autre long processus. De plus, l'infrastructure scolaire est gérée par le truchement d'un programme distinct et d'un financement de SAC, ce qui limite davantage la capacité d'une Première Nation d'obtenir des fonds puisqu'elle doit s'en tenir aux dépenses considérées comme « admissibles ». À cet égard, il serait préférable de permettre aux Premières Nations d'établir leurs priorités en fonction de leur situation particulière.

2.3 Éducation de la petite enfance

La séparation de L'éducation de la petite enfance du reste du système d'éducation va à l'encontre de la notion d'éducation permanente. En effet, l'éducation permanente est, selon de nombreuses collectivités de Premières Nations, un processus continu qui commence par l'éducation de la petite enfance et se poursuit au-delà des études postsecondaires^{Note de bas de page 21}. Cette séparation augmente également le fardeau administratif des administrateurs de l'éducation des Premières Nations, lesquels doivent déjà assumer de multiples rôles.

Les partenaires autochtones consultés ont indiqué que les éducateurs sont fortement en faveur de la création d'environnements de classe destinés à des enfants plus jeunes afin de mieux les familiariser avec la salle de classe, de leur permettre d'être près de leurs frères et sœurs et d'offrir de meilleurs programmes d'éducation pour les jeunes apprenants. La séparation de l'éducation de la petite enfance et de l'enseignement primaire et secondaire fait en sorte que les programmes d'éducation de la petite enfance doivent être offerts dans des établissements distincts de l'école, lorsque ces programmes sont effectivement offerts.

Il a été fréquemment noté, lors des entrevues menées dans le cadre des visites sur place, que les enfants des Premières Nations qui entrent à la maternelle sont considérablement désavantagés lorsqu'il n'y a pas de système officiel d'éducation de la petite enfance dans la réserve. On a observé des différences entre les collectivités, notamment en ce qui a trait à leur point de vue sur le caractère suffisant du financement du Programme d'aide préscolaire aux Autochtones et à leur tendance à accorder moins d'importance à l'éducation de la petite enfance en général lorsque le système d'enseignement primaire de base a du mal à répondre aux besoins essentiels.

Les informateurs clés consultés ont fait remarquer, et cela a également été relevé dans la dernière évaluation de l'enseignement primaire et secondaire réalisée en 2012-2013, que la politique d'éducation de la petite enfance fragmentée du gouvernement du Canada réduit la capacité des collectivités de soutenir adéquatement ces systèmes et, qu'en fin de compte, elle nuit aussi à la réussite des apprenants.

De nombreuses études internationales, dont des études longitudinales souvent citées, laissent entendre que les enfants qui bénéficient de bons programmes d'éducation de la petite enfance obtiennent de meilleurs résultats à court et à plus long terme, tout spécialement s'ils sont issus de milieux défavorisés. On peut aussi s'attendre à des répercussions positives sur la santé et le bien-être des enfants ainsi que sur les compétences parentales (quoique plus nuancées et mitigées). Il a été démontré que les programmes d'éducation de la petite enfance contribuent à l'augmentation du revenu à court terme (pour les parents) et à plus long terme (pour les enfants) ainsi qu'à une utilisation moindre des services publics et à une moindre dépendance à l'égard de ceux-ci (entre autres, les services sociaux, les services de bien-être et les services juridiques). En outre, une étude parrainée par la Banque mondiale, qui a accepté de jouer un rôle de chef de file dans la protection et le développement des jeunes enfants, contient l'affirmation suivante : [Traduction] « Les responsables des orientations politiques doivent repérer les investissements dans l'éducation qui engendrent les plus grands bénéfices publics possible. Ici, les auteurs sont clairs — les dollars investis dans l'éducation de la petite enfance sont extraordinairement rentables^{Note de bas de page 22} ».

La politique d'éducation des Premières Nations doit être le fruit d'un examen global des différents enjeux et il faut reconnaître qu'il est nécessaire d'adopter un cadre stratégique ambitieux en vue de combler les lacunes et de répondre aux besoins en matière d'éducation de la petite enfance. L'inclusion de l'éducation de la petite enfance dans une politique d'éducation ambitieuse et intégrée permettrait non seulement aux Premières Nations de mieux soutenir l'éducation de leurs jeunes enfants d'une manière qui est adaptée à leur culture, mais aussi d'évaluer tôt les problèmes d'apprentissage ou les besoins spéciaux. Une intervention précoce dans ces domaines augmentera considérablement les probabilités de réussite et de bien être à long terme.

2.4 Ententes régionales

Les ententes régionales peuvent être un puissant outil d'autodétermination et elles permettent aux collectivités de travailler ensemble pour obtenir de meilleurs résultats à long terme. Au cours de la période visée par la présente évaluation, SAC a conclu deux ententes régionales dans le domaine de l'éducation : la Colombie-Britannique a conclu l'Accord-cadre tripartite sur l'éducation en Colombie-Britannique, où l'on observe l'un des taux régionaux d'obtention de diplôme les plus élevés parmi les élèves autochtones (bien que cela ait toujours été le cas, même avant la conclusion de l'Accord); et on trouvait au Manitoba le système scolaire des Premières Nations du Manitoba, un système scolaire conçu et dirigé par les Premières Nations qui a été adopté par 11 Premières Nations du Manitoba. Malgré les résultats prometteurs de certaines ententes régionales, celles-ci ne constituent pas une solution globale aux problèmes relevés dans la présente évaluation. Chaque entente régionale a un contexte différent et concerne des collectivités ayant une histoire et une culture uniques. La façon dont ces ententes sont négociées peut influencer la perception qu'en auront les membres des collectivités une fois qu'elles auront été mises en œuvre.

Les représentants d'une collectivité qui a participé à l'évaluation et qui était signataire d'une entente régionale ont déclaré qu'ils n'avaient jamais participé aux négociations de l'entente officielle avec le tiers et le gouvernement du Canada, et qu'ils n'ont jamais vu de copie de l'entente. En concluant cette entente, la collectivité a également perdu un financement essentiel pour les services complémentaires et elle n'avait plus la capacité d'enregistrer des déficits lorsque cela était nécessaire pour maintenir des programmes.

La prise de décisions sur l'allocation de fonds limités sera difficile dans tous les contextes, et les représentants des écoles des Premières Nations ont exprimé leur frustration à l'égard de leurs conseils de bande, de leurs organismes responsables de l'éducation, des ministères provinciaux et de SAC. Très souvent, les préoccupations exprimées sont semblables — les décisions prises par les éducateurs sont préjudiciables au bien-être des élèves (réduction du nombre d'assistants à l'enseignement, divers frais de transport non approuvés, élimination de postes en raison d'un manque de ressources financières, etc.). Il est donc important que le transfert des responsabilités, y compris par le truchement d'ententes régionales ou d'autres types d'accords en matière d'éducation, ne soit pas considéré comme une solution en soi. Le transfert des responsabilités et les ententes qui confèrent aux Premières Nations le contrôle de leur éducation constituent plutôt une approche clé pour le renforcement de leur autodétermination, mais des défis peuvent néanmoins persister. Une coopération étroite, des investissements et le renforcement des capacités doivent faire partie intégrante des nouvelles approches de financement de l'éducation des Premières Nations.

Les administrateurs de l'éducation des Premières Nations consultés ont signalé qu'une autonomie accrue est souvent conférée à l'organisation qui mène des négociations au nom des Premières Nations, et pas systématiquement ou nécessairement à la Première Nation concernée, étant donné que les Premières Nations disposent de peu ou pas de fonds supplémentaires au début de la plupart de ces ententes. Dans de nombreux cas, des décisions importantes relatives au financement ont été prises alors qu'elles n'étaient pas appuyées par la bande et qu'elles n'étaient pas conformes à leurs priorités. En fait, des ententes étaient signées pour que les décisions soient prises par un autre organisme administratif qui, selon de nombreuses personnes consultées, ne représente pas bien leurs collectivités, même s'il s'agit d'un organisme autochtone. Plusieurs des personnes interrogées ont indiqué que les ententes augmentent souvent la concurrence entre les Premières Nations, la situation a tendance à s'améliorer davantage avec les plus grandes qu'avec les plus petites. Lorsque les avantages des ententes sont mentionnés, ils comprennent principalement des services de troisième niveau qui contribuent à réduire le fardeau administratif de la bande.

En général, les ententes et les regroupements régionaux ont suscité beaucoup plus d'enthousiasme chez le personnel régional de SAC que chez les Premières Nations. Le personnel du gouvernement a toujours affirmé que les ententes procurent plus de souplesse, de prévisibilité et, en fin de compte, de meilleurs services de troisième niveau, et qu'elles permettent aux collectivités de mettre davantage l'accent sur la langue et la culture. Il existe peu de données probantes montrant que c'est effectivement le cas, et les administrateurs des Premières Nations (à l'extérieur de la Colombie-Britannique) qui ont été consultés dans le cadre de la présente évaluation ont exprimé un certain scepticisme à cet égard. Il est trop tôt pour pouvoir mesurer de tels résultats, puisque les ententes (excepté celle de la Colombie-Britannique qui est de longue date) en sont encore à leurs balbutiements et qu'il y a très peu d'ententes pour mesurer les progrès réalisés.

Il est important de souligner que, pour favoriser l'autodétermination des peuples autochtones au moyen d'ententes en matière d'éducation tout en renforçant simultanément la stabilité des administrations scolaires dans les réserves, il est essentiel de veiller à ce qu'aucune école ou collectivité ne soit pénalisée par une entente en matière d'éducation par rapport aux ententes de financement antérieures. Il est également important de veiller à ce que les collectivités signataires d'une entente connaissent le degré d'autonomie qu'elles auront selon cette entente et qu'elles ont l'occasion et le temps nécessaires pour examiner ces répercussions, jouer un rôle important dans les négociations et faire des choix éclairés. Enfin, les administrateurs des Premières Nations qui ont été consultés ont exprimé des préoccupations concernant l'obligation de passer par des organisations désignées pour être entendus dans le cadre de séances de mobilisation. S'ils estiment que leurs intérêts ne sont pas adéquatement représentés par ces organisations, ils auront beaucoup de difficulté à faire entendre leurs points de vue si ces intérêts ne sont pas partagés par l'organisation désignée.

2.5 Éducation spéciale à coûts élevés

Il existe une forte demande de services offerts par le Programme de l'éducation spéciale à coûts élevés pour les Premières Nations, et les écoles dans les réserves comptent de nombreux élèves ayant des conditions qui nécessitent des mesures d'adaptation. Toutes les personnes consultées ont déclaré que l'éducation spéciale à coûts élevés est un facteur de coût majeur pour leur école et que, de façon générale, ces élèves ont plus facilement accès à ces services dans le système scolaire provincial. Les élèves ont certains besoins que les collectivités ont de la difficulté à satisfaire en raison de l'isolement et d'un manque de financement et d'infrastructures, et certains sont allés jusqu'à solliciter des donateurs privés pour obtenir d'autres sources de financement.

L'exigence du programme selon laquelle il faut avoir un trouble d'apprentissage modéré à grave pour être admissible à un financement du Programme de l'éducation spéciale à coûts élevés a été jugée problématique. De nombreux élèves n'ont pas reçu de diagnostic de trouble d'apprentissage modéré à grave, mais ils ont tout de même besoin de services de soutien scolaire ou comportemental à coûts élevés, semblables à certains des services que requièrent ceux qui ont reçu un diagnostic de trouble « grave ». Il est difficile de trouver un financement adéquat pour ces mesures de soutien, ce qui a des répercussions négatives tant pour les élèves ayant des besoins spéciaux que pour les autres élèves de leur classe.

Plus précisément, les personnes consultées ont signalé que, de façon générale, les enfants dans les réserves ont un accès modéré aux services médicaux de base, aux services de consultation de base, à certains services de mentorat et culturels, aux tests psychoéducatifs, à l'ergothérapie de base et à un soutien général en classe. En revanche, à l'extérieur des réserves, ils ont accès à ces services, et ils ont beaucoup plus facilement accès aux pédiatres, aux spécialistes médicaux, aux services de consultation pour les victimes de traumatismes, aux services pour les autistes, aux stratégies pour les élèves ayant des problèmes de comportement graves et aux centres de services pour enfants. Par conséquent, il est fréquent que les parents n'aient pas recours à des stratégies d'intervention précoce avant la fin de la maternelle et accusent un retard important au chapitre du diagnostic, de l'évaluation et des traitements précoces.

Le problème le plus souvent mentionné concernant l'éducation spéciale à coûts élevés est qu'elle est en grande partie fondée sur des propositions, ce qui impose un lourd fardeau administratif et oblige les administrateurs scolaires à demander une approbation pour le financement et à fournir des documents justifiant le montant requis chaque année — un scénario beaucoup moins courant hors réserve puisque les administrateurs ont une base budgétaire plus fiable pour l'éducation spéciale au sens large. De plus, le financement de base disponible pour assurer le niveau de service dont a besoin le personnel qualifié pour travailler avec des élèves ayant des besoins spéciaux est extrêmement limité.

À compter de juillet 2016, le gouvernement du Canada a commencé à verser de l'argent tiré d'un fonds de 382,5 millions de dollars établi en vertu du principe de Jordan. L'objectif était de fournir un soutien immédiat aux enfants qui ont besoin d'une panoplie de services liés à la santé, à l'éducation et aux besoins sociaux. On cherchera dorénavant à améliorer les structures et modèles de financement pour faire en sorte que les enfants des Premières Nations aient accès aux produits, aux services et aux mesures de soutien dont ils ont besoin, et ce, au moment où ils en ont besoin.

La mesure dans laquelle ce financement a donné lieu à des améliorations, ou pourrait continuer de le faire selon toute vraisemblance, n'est pas encore pleinement comprise. Toutefois, étant donné le rôle essentiel que joue l'éducation spéciale dans le système d'éducation, et ses coûts connexes, une stratégie claire et globale permettrait de s'assurer que l'éducation spéciale est pleinement intégrée aux activités des écoles et que cela correspond aux services auxquels un élève aurait accès hors réserve.